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L'autogestione e il trionfo (effimero) del postmoderno
Ogni anno “partono” le autogestioni. E i professori soffrono. Forse perché assistono al crollo di un Grande Racconto…
di Nicoletta Frontani e Alberto Cataneo

Allarme autogestione
Un buon punto di partenza per capire l’atteggiamento degli insegnanti nei confronti dell’autogestione è l’apprensione con cui essi, fin dall’inizio dell’anno scolastico, ne paventano l’imminente verificarsi, quasi si trattasse di un evento meteorologico tanto disastroso quanto ineluttabile. “A novembre ci sarà l’autogestione”, mormorano i professori già da settembre, come vecchi lupi di mare che fiutano la bufera in arrivo .
Nei loro animi è diffuso un angoscioso senso di impotenza: non solo non si sa “come” impedire l’autogestione, ma neppure si è sicuri di avere l’autorità per farlo. Il problema maggiore è infatti proprio questo: nessun professore gradisce l’autogestione, ma pochi sono disposti ad opporsi dichiaratamente ad essa. Il fatto che alcuni collegi docenti optino per i trimestri “perché così gli studenti non potranno fare l’autogestione” è indicativo della tendenza a osteggiare l’evento obliquamente, piuttosto che frontalmente.

La rivoluzione in marcia
E’ interessante seguire la dinamica degli eventi. A fine ottobre cominciano a circolare voci “sulle intenzioni degli studenti”. Vengono identificati quelli più impegnati nell’organizzazione, e tutti sanno, come nella Russia di Nicola II, che la rivoluzione si sta preparando. I colleghi ritenuti più in confidenza con quegli studenti sono ansiosamente interrogati: che ti hanno detto? Cosa pensano di fare? Talvolta vengono intavolate trattative per addomesticare la sovversione, fissando per esempio la durata e le modalità della cosa, minacciando -in caso di mancato rispetto dei patti- di “far saltare le gite” (e il carattere un po’ terroristico dell’espressione lascia capire quale sia la posta in gioco); oppure viene proposta “la settimana dello studente”, una specie di cogestione, sempre nel tentativo di arrestare il caos che avanza.

Stranieri in patria
Se, dopo tutto questo, l’autogestione inizia lo stesso, gli insegnanti passano dall’apprensione ad una diversa condizione psicologica, che potremmo definire di spaesamento. La loro posizione nella scuola diventa incerta, al limite della superfluità. Alcuni di loro continuano a fare lezione, perché parte della classe (talvolta pochissimi allievi) “non aderisce”; qualcuno è interpellato dagli alunni “che aderiscono” perché li aiuti a “organizzare dei corsi”; altri si ritrovano del tutto disoccupati, e vagano per l’istituto cercando qualcosa da fare. In ogni caso, il docente è spiazzato; sente di subire una forzatura rispetto al suo aristotelico “luogo naturale”, l’interruzione del “normale andamento didattico” lo turba, e in generale lo spettacolo stesso dell’autogestione è disorientante.

Uno specchio deformante
E’ come se cadesse un velo, lasciando apparire un mondo che, rispetto a quello “normale”, ne rappresenta una sorta di immagine speculare distorta, capovolta. Ad esempio, durante l’autogestione può capitare che alunni con i quali si era stabilito un certo rapporto appaiano improvvisamente diversi da come li si immaginava (il primo della classe che gioca a carte per tutta la mattina!) e perfino ostili, mentre ciò che nella “scuola normale” è importante viene cancellato, perfino sbeffeggiato, lasciando emergere ciò che la didattica ufficiale neppure prende in considerazione: corsi sugli ufo, sulla cartomanzia, sui manga giapponesi…

Il mito delle antiche autogestioni
Spesso la reazione degli insegnanti è molto critica: l’autogestione viene definita “una buffonata”, priva di “vere motivazioni”, “un pretesto” per saltare un po’ di giorni di lezione, oppure un “ormai inutile rituale”.
Alcuni professori che in gioventù l’autogestione l’hanno vissuta diventano dei perfetti “laudatores temporis acti” e vanno sentenziando con amara saggezza che, rispetto ai loro tempi, “non ci sono ideali”, che i ragazzi oggi sono “privi di coscienza politica”, e che le autogestioni di una volta erano ben altra cosa.

La morale dell’ordine
E’ da sottolineare il carattere moralistico di questa prospettiva: l’autogestione interrompe la didattica, impedisce di portare a termine la programmazione, si occupa di argomenti futili e ridicoli, e tutto questo senza una vera “motivazione” (la cui presenza invece potrebbe riscattare tanta rovina). Insomma, è “disordine”; e il disordine, in quanto tale, è malvagio e condannabile.
Ma se è vero che l’autogestione è rituale, questo tipo di “critiche” lo sono altrettanto, con l’aggravante di essere autoreferenziali e insignificanti. In sostanza, rivelano una sostanziale incapacità di leggere il reale significato del fenomeno.

Una definizione dell’autogestione
Cosa è allora davvero l’autogestione? Senza avere la pretesa di cogliere una volta per tutte la vera “essenza” del fenomeno, che è certamente molto complesso e “variabile” nel tempo, proviamo qui a fornire una prospettiva innovativa, che forse può aiutare ad affrontarlo meglio: l’autogestione è l’irrompere di una azione postmoderna nel contesto della “grande narrazione” scolastica.

L’ABC del postmoderno

Per comprendere questa definizione bisogna fare riferimento alla teoria di J.F. Lyotard (e di altri) sulla fine della modernità, come evento-svolta della cultura contemporanea. Secondo tale visione la modernità, iniziata alla fine del ‘700, sarebbe caratterizzata dai “grandi racconti”, ovvero dalle ideologie (Illuminismo, storicismo idealistico, marxismo…) che hanno descritto la storia dell’umanità nei termini di un processo di emancipazione, all’interno del quale tutto aveva la sua ragione d’essere.
La fine della modernità corrisponderebbe al venir meno delle categorie culturali precedenti, con i loro principi di riferimento: la crisi, appunto, delle grandi narrazioni. E’ l’avvento del postmoderno, con la sua commistione tra cultura “alta” e cultura di massa, tra sublime e volgare, perenne ed effimero, valoriale ed edonistico.
Il postmoderno rompe le categorie proprie della temporalità moderna ed insinua la discontinuità, che agisce come elemento esplosivo rispetto ad ogni consequenzialità storicistica.

Il Grande Racconto dell’Anno Scolastico
Proviamo ad applicare queste categorie al nostro caso: la vita scolastica si organizza e si svolge all’interno di un “grande racconto”: quello dell’Emancipazione degli individui attraverso il Sapere, di cui l’Anno scolastico costituisce una Tappa.
Tale processo viene concepito dalla scuola in termini consequenziali, strutturati, armoniosi: la programmazione dei singoli docenti si incastona in quella dei consigli di classe, che a loro volta rientrano nel Piano dell’offerta formativa; le settimane sono scandite dagli orari, dalle lezioni, dalle verifiche scritte e orali; tutto quello che fa parte della programmazione è importante, perché rappresenta la Cultura; il resto è irrilevante. Gli studenti non dovrebbero far altro che inserirsi in questa mirabile Armonia prestabilita, in questa Fenomenologia dello Spirito che immancabilmente li porterà a diventare “maturi”.
Basta leggere i “documenti dei consigli di classe” preparati per gli esami di stato: è tutto un celebrare le magnifiche sorti e progressive, dove persino le avversità (discontinuità didattiche, interruzioni, ecc.) diventano occasioni utili, che ancor più evidenziano “le buone doti dei ragazzi”.

Armonia e Caos
La verità è che il lavoro scolastico si svolge in termini assai più casuali e caotici di quanto la “grande narrazione” non ammetta. Il che non è in sé negativo. Anzi, è un bene che la realtà non coincida affatto con il racconto di uno svolgimento “regolare” , la cui effettiva attuazione sarebbe di una noia mortale.
Resta però, nelle menti degli “attori” (professori, studenti, famiglie), il Grande Racconto dell’Anno Scolastico come paradigma di fondo: la caoticità effettiva (non c’è mai una settimana “regolare”, c’è sempre qualcosa che “interrompe”) non lo smentisce, perché viene vissuta come eccezione. E l’eccezione, si sa, conferma la regola.

Il conflitto tra paradigmi
Con l’autogestione, salta il cuore stesso del Grande Racconto: quello del percorso graduale, strutturato, armonizzato, dove “tutto e solo ciò che è programmato è importante”. L’autogestione afferma un diverso e opposto paradigma, nel quale il sapere si manifesta in modalità episodiche, effimere, circoscritte, disorganiche, basate esclusivamente sull’interesse reale che sono in grado di suscitare. Irriducibili ad ogni disegno generale. Definiamo questo secondo paradigma “postmoderno”.
L’avvento dell’autogestione comporta dunque lo scontro tra due “paradigmi” in larga misura incompatibili e intraducibili, durante il quale quello normalmente predominante è sospeso, invalidato, mentre l’altro consegue un provvisorio trionfo.
Il paradigma emergente ristruttura lo spazio scolastico in termini alternativi, postmoderni, nella eccitante consapevolezza di corrispondere a come attualmente il mondo è nella realtà. Questo gesto svela l’inconsistenza del Grande Racconto. In questo senso, il confronto tra le vecchie e le nuove autogestioni non regge, poiché ogni autogestione si pone in discontinuità rispetto al passato, assumendo carattere di unicità.
Ciò spiega da un lato l’euforia degli studenti, dall’altro la depressione degli insegnanti: i primi riescono a far saltare l’ordine fittizio della metanarrazione scolastica (i programmi, le materie, gli orari…) e a portare il disordine postmoderno reale nello spazio scolastico; i secondi scoprono la fragilità del proprio paradigma, e la sua sostanziale distanza rispetto al disordine vitale dei “bisogni reali”.

Autogestione e consumismo
Cosa cerca in realtà l’autogestione? Il consumo del presente. Nella contemporaneità ogni fenomeno culturale è un prodotto consumabile. In questa dinamica il consumatore sperimenta “l’eccitante libertà” di scegliere il cosa, il come e il quando. Allo stesso modo, nell’autogestione la cultura si frammenta in un pulviscolo di opzioni privo di gerarchia e di distinzioni, in cui coesistono tarocchi e marxismo , Kubrik e i fratelli Vanzina, la fame nel mondo e la briscola: tutto è fruibile e nulla rinvia a disegni più ampi, lo studente può seguire il corso che preferisce, parteciparvi attivamente o abbandonarlo se si annoia, cercarsi un altro corso o perfino decidere di non fare nulla.
Ecco dunque perfettamente riprodotto il “disordine” postmoderno, l’annullamento di gerarchie e di confini; ma soprattutto trionfa il culto del “qui ed ora” , della fruizione immediata, della sovrana “libertà di scelta” del consumatore.

Il ritorno all’Ordine
La fine dell’autogestione apparentemente coincide con il ritorno all’ordine. I ruoli sono nuovamente definiti, i tempi e gli spazi ripristinati, le scadenze confermate: ma tutto ciò non ha il sapore di una rivoluzione fallita. I protagonisti della “rivolta” sono i primi a non voler discutere di ciò che è successo, riadattandosi sorprendentemente ai ritmi precedenti: come se nulla fosse avvenuto, riprendono da dove avevano lasciato, compiti, interrogazioni, voti.
Come si spiega questo fenomeno? L’autogestione non voleva fondare una nuova temporalità, non aveva una “grande narrazione” alternativa da proporre. Si è limitata a svelare la distanza tra in modo in cui la scuola si autorappresenta e si racconta, ed una realtà che ormai sfugge ad ogni definizione.
Da questo punto di vista, il trionfo del postmoderno sulla “grande narrazione” scolastica è effimero. Ma, anche così, ne rivela a sufficienza l’illusorietà.
 
 
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